Durante la pandemia è stato evidente quanto il servizio di trasporto pubblico non sia stato in grado di rispondere alle richieste di spostamento degli studenti e sia stato, nel tempo e in emergenza, sostituito dal trasporto individuale a carico delle famiglie.

…

Il Centro Italia ha ben il 67,8% di scuole con classi a tempo pieno e il Nord quasi il 40% a fronte di un distantissimo 9,5 % del Sud e 18,4% delle Isole.

…

Comuni che finanziano attività per under 14. lo fa mediamente poco più di un’amministrazione su due ma anche qui con differenze sostanziali:62,9% al Nord, 50% al Centro, 28,6% al Sud e nessuna iniziativa rilevata nelle Isole.

Il rischio amianto la fa da padrone al Nord ma è presente anche al Sud. Sono 28.500 gli studenti italiani che frequentano scuole che avrebbero bisogno di una bonifica dall’amianto. L’azione strutturale per un’edilizia scolastica funzionale e salubre al Sud è rimandata a data da destinarsi da decine di anni. La spesa per interventi urgenti e straordinari è sotto la media nazionale al Sud e nelle Isole. Al sud si interviene urgentemente con spese medie di 41.000 euro a edificio contro una media nazionale di 71.000 euro.

Su un campione di 1.656 edifici di capoluoghi di provincia presi in analisi, risulta che quasi il 58% delle scuole non ha certificazioni base come l’agibilità, più dell’87% è sotto la classe energetica C e sul 41,4 % che sono in area sismica 1 e 2, solo poco più del 30% è costruito con tecniche antisismiche.

Le scuole del Centro-Nord hanno aree verdi fruibili nell’80% dei casi mentre nelle Isole la percentuale scende al 64% e al Sud  si attesta al 55%.

Ristrutturare e riqualificare le scuole italiane necessita di un investimento di 200 miliardi secondo le stime della Fondazione Agnelli. Il Piano nazionale di ripresa e resilienza prevede una spesa di 6,8 miliardi per gli interventi più impellenti.

Le tante riforme rivoluzionarie annunciate si sono rivelate poco più che operazioni di facciata o mosse propagandistiche che hanno in realtà ridotto gli investimenti in nome di una vaga razionalizzazione delle risorse. Ora siamo ad un punto di svolta o al tracollo. La scuola deve ripartire da un ruolo nobile condiviso dalle comunità, un ruolo di emancipazione sociale e di cittadinanza.

Le indicazioni di Ecosistema scuola mirano a mettere la scuola al centro delle comunità e dei territori come leva di emancipazione sociale, di crescita collettiva e di transizione ecologica.
Ecco alcune  priorità:

• mappare i bisogni attraverso lo strumento dell’anagrafe dell’edilizia scolastica
• programmare gli interventi secondo una scala di priorità
• sostenere le strutture tecniche delle amministrazioni locali che sono più indietro nel reperimento fondi e nella capacità progettuale
• semplificare le linee di finanziamento, il loro accesso e la loro gestione
• riequilibrare le opportunità di accesso ai servizi nelle diverse aree del Paese, garantendoli a tutti i cittadini

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La prima fase dell’iscrizione sembra facile. Si tratta di fare una semplice preiscrizione on-line che illude il genitore che i cancelli delle superiori (i puristi direbbero alla secondaria di secondo grado) stiano per aprirsi tra cori di cherubini e satiri danzanti dopo tre anni, non sempre burocraticamente felici, di medie (secondaria di primo grado).

Un brutto giorno scopriamo che la preiscrizione va perfezionata e che non c’è tutto questo tempo per portare a termine l’impresa. Per tentare la sorte bisogna prima aver dato l’esame di terza media. Chi passa subito è avvantaggiato. Potrebbe avere fino al 10 luglio per rimediare i documenti e rispondere a tutti gli indovinelli. Chi passa alla fine di giugno, insomma, non veleggia troppo rilassato.

Il giorno dell’esame conviene subito precipitarsi a compilare il questionario on line e la domanda vera e propria con un sacco di dati sui componenti della famiglia, genitori, fratelli e questo e quello. Sarà poi felice di stampare codice fiscale e carta di identità di entrambi i genitori e della prole prima di tentare l’impresa più ardua: pagare con due modalità diverse l’offerta liberale per la didattica e l’assicurazione, una su PagoPa, una su Pagoinrete. Nel frattempo, magari, la tua carta di identità è scaduta e devi rinnovarla in tempo, sempre che l’anagrafe ti trovi un appuntamento, se no l’altro genitore se ne deve occupare, anche a costo di doversi costruire un’identità digitale da zero. E sono dolori! Tanto tanto tempo devoluto alla burocrazia e alla semplificazione della sua ipertrofica esistenza.

Le ricevute andranno impilate sui documenti e sulle domande a cui andranno allegate tre fototessere, la pagella dell’ultimo anno, il certificato d’esame e eventuali certificazioni Dsa.

L’autodichiarazione è pura utopia e su tutto vige il principio assicurativo di scaricare i barili sui clienti, utenti che sono sempre “aventi dovere” della prova. La pubblica amministrazione funziona come le assicurazioni, tra certificazioni e documenti in carta bollata.

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Chi è André Chénier?

L’ultimo dei classici, il primo dei romantici, in entrambi i casi votato alla natura, all’amicizia, alle donne, muse inspiratrici, amanti: Camille, Fanny, Marie, Louise, Aimé e la preferita, Libertà.

La sainte Liberté, fille du sol français

E’ a Costantinopoli che André Chénier vede la luce nel 1762. Sua padre, Louis Chénier è originario del Poitou, lavora come assistente dell’ambasciatore di Francia. Sua madre, Elisabetta Santi-Lomaca, è appassionata di cultura greca. La famiglia Chénier ritorna in Francia nel 1765. André non ha che tre anni ma per tutta la vita sarà legato alla letteratura ellenica e a sua madre che ha un salone letterario a Parigi, nel quartiere del Marais. Vestita all’orientale, un abbigliamento molto di moda nella seconda metà del ‘700, influenza profondamente i suoi figli: Marie-Joseph, il più grande, scrive tragedie, André scrive poesie e firmerà le proprie prime poesie con il nome di Andreas Bizantinus. Al collegio di Navarra, in cui compie brillanti studi, fa conoscenza con alcuni amici con cui formerà un gruppo i cui componenti saranno reciprocamente fedeli uno all’altro fino alla morte.

André Chénier dedica un vero culto all’amicizia. I fratelli Louis et Michel Trudaine, presso i quali trascorre lunghi soggiorni al castello di Montigny. Così scriveva a proposito dell’amicizia: Mi ricordo che a Montigny, all’età di 14 o 15 anni, il giorno prima della nostra partenza, ebbi sotto mano le Letteres Persannes. Alla fine della prima lettera, arrivando alla frase “Adieu, mon cher Rustan. Sois assuré qu’en quelque lieu du monde où je sois, tu as un ami fidèle”, ne fui commosso e fortemente colpito e avrei rinunciato a tutto per avere un amico, Rustan, da cui avessi dovuto separarmi al fine di potergliela ripetere.

Abel de Malartic, i fratelli Pange furono altri suoi inseparabili amici. Bisogna aggiungere il pittore David, il poeta Le Brun che aderirono alla Rivoluzione. Le sue amicizie giovanili devono fare i conti con la concorrenza delle donne, muse e consigliere

Au flambeau de l’amour j’ai vu fondre mes ailes

L’amour seul dans mon âme a créé le génie; l’amour est seul arbitre et seul dieu de ma vie

André piace molto alle donne anche se non è né bello né piacente. I suoi tratti, fortemente pronunciati, la sua corporatura atletica senza essere alta, la sua carnagione abbronzata, olivastra, i suoi occhi ardenti, grigio-blu, che, forti e fieri, illuminano la parola. Forse era brutto ma possedeva lo charme. Le donne non si sbagliano, gli rendono amore per amore

Les Muses et l’Amour ont les mêmes retraites.
L’astre qui fait aimer est l’astre des poëtes.

A 19 anni intraprende la carriera militare e un anno dopo è di ritorno a Parigi, dalle sue muse.

Aimant tous les humains, de tout le monde aimé.

Tutta la sua vita si svolge negli anni che precedono la Rivoluzione. Ammira Ovidio, Virgilio, Malherbe, li legge senza sosta, non si vergogna di copiarli

Vers des objets nouveaux qu’ils s’étonnent de peindre.
La prose plus souvent vient subir d’autres lois,
Et se transforme, et fuit mes poétiques doigts

Qui que tu sois enfin, ô toi, jeune poète,
Travaille, ose achever cette illustre conquête

Ô mon coeur ! ô mes sens ! laissez-moi respirer ;
Laissez-moi dans la paix et l’ombre solitaire
Travailler à loisir quelque oeuvre noble et fière
Qui, sur l’amas des temps propre à se maintenir,
Me recommande aux yeux des âges à venir.
Mais non ! j’implore en vain un repos favorable ;
Je t’appartiens, Amour, Amour inexorable !

André ama Camille ma Camille è sposata, Camille è capricciosa e André perde il sonno pensando a lei. I suo amici si preoccupano per la violenza di questa passione

Son sein a le duvet de ce fruit que je touche ;
Cette rose au matin sourit comme sa bouche ;
Le miel qu’ici l’abeille eut soin de déposer,
Ne vaut pas à mon cœur le miel de son baiser.

Gli amici organizzano per lui un viaggio in Svizzera e in Italia. Il Meridione gli fa bene. André ama i paesaggi mediterranei ma lontano dalla Francia diventa nostalgico. Anche se gioisce della vita, il suo pessimismo ha la meglio. Questi anni epicurei lo rendono malinconico.

Sans parents, sans amis et sans concitoyens,
Oublié sur la terre et loin de tous les miens,
Par les vagues jeté sur cette île farouche.
Le doux nom de la France est souvent sur ma bouche.
Auprès d’un noir foyer, seul, je me plains du sort.
Je compte les moments, je souhaite la mort ;
Et pas un seul ami dont la voix m’encourage.
Qui près de moi s’asseye, et, voyant mon visage
Se baigner de mes pleurs et tomber sur mon sein ;
Me dise : « Qu’as-tu donc ? » et me presse la main.

La rivoluzione

E’ a Londra che riceve, con “fierezza e onore” la notizia degli avvenimenti del 1789. Il 5 maggio, a Versailles, all’apertura degli Stati generali presieduti dal re Luigi XVI, nobiltà, clero e terzo stato si uniscono per stabilire un dibattito su quello che non va in Francia.

Il 14 luglio il popolo è risvegliato, il popolo è sovrano.

Tutta la famiglia Chénier saluta con entusiasmo questa rivoluzione. Il salone di Mme de Chénier è uno dei più frequentati dalla società liberale. Marie-Joseph trionfa alla Comédie française. La sua pièce mostra gli abusi del potere monarchico nel sedicesimo secolo ma il pubblico non può non notare coincidenze con il momento storico in corso.

André torna in fretta a Parigi, ansioso di rendersi utile alla patria. André sogna un governo costituzionale fondato su una stretta collaborazione tra il popolo e il re. Per lui la legge e il re sono inseparabili. André è un idealista che desidera prima di tutto la libertà per tutti, nella pace. La sua opera è considerevole e non sarà pubblicata se non dopo la sua morte. Solo due poesie di André sono pubblicate in vita.

Mentre la famiglia reale è sotto sorveglianza al Palazzo delle Tuileries, i club di riflessione si formano e nel 1791 due tendenze si affermano: i moderati e i giacobini esaltati. André fa parte dei Feuillants con gli amici Pange. Marie-Joseph, poeta nazionale, si schiera con i giacobini.

André e Maria-Joseph

Marie-Joseph ama la celebrità, André non è felice che nella solitudine e nella discrezione. I due fratelli si amano di una tenera amicizia. La Rivoluzione li allontanerà forse ma non li separerà mai. Marie-Joseph gli consigliava di non esporsi ma André lo pregava di non insistere. Non la pensavano più allo stesso modo. André aveva fatto appelli per la pace e la sicurezza. Pensava che la Rivoluzione fosse terminata e temeva che i giacobini facessero piombare la Francia in una nuova sanguinosa catastrofe. Marie-Joseph pensava che la Rivoluzione fosse ancora debole e deplorava il tradimento di alcuni generali passati al nemico prefigurando un paese invaso dalle truppe straniere. Pensava che se gli aristocratici avessero risollevato la testa ci sarebbero state violente repressioni.

L’epoca del Terrore

Il 10 agosto 1792 tutto precipita. Il principe di Brunswick minaccia di invadere la Francia se i giacobini non liberano la famiglia reale. Il panico si diffonde. Les Tuileries sono saccheggiate e la famiglia reale è imprigionata nella segreta del tempio. André protesta fieramente sul Journal de Paris e rende omaggio alla fermezza d’animo di Luigi XVI. Scrive:

Cittadini onesti e fedeli, i malvagi hanno il coraggio dell’odio e i buoni non hanno il coraggio della virtù. Cosa vedo attorno a me? Un governo schiavo della tirannia popolare, un re senza alcuna autorità, un popolo senza alcun freno, il divieto di viaggiare, i comitati di acquisizione che frugano le abitazioni, i documenti, i pensieri, è uno spettacolo ignominioso per il nome francese, per la specie umana. Verrà mai perdonata questa orribile sete di sangue? Non bisogna confondere demagogia con democrazia, anarchia con libertà, propaganda con informazione e popolino con popolo.

André, che viene dipinto come buffone che non ha fatto altro che salire su un altro carro, così scrive

I giacobini sono dei delatori, calunniatori, dei furbi ambiziosi e mentitori, tanto disprezzati quanto disprezzabili, degli istrioni, dei galeotti, dei ladri con effrazione, degli arringatori dei club e dei mercati generali.

Camille Desmoulin vitupera nel suo Diario delle rivoluzioni di Francia e di Brabante su

Non so che André Chénier che non è il Chénier di Carlo IX

Il Journal de Paris è proibito e bruciato, il club dei Feuillants è chiuso. Nel mese di settembre del 1792 nelle prigioni vengono massacrati 1400 cittadini. Questo delitto è rivendicato da Marat e Danton, allora ministro della giustizia. André è afflitto

La persecuzione non fa proseliti, non fa che martiri

[…]

Ma Muse fuit les champs abreuvés de carnage,
Et ses pieds innocents ne se poseront pas
Où la cendre des morts gémirait sous ses pas.
Elle pâlit d’entendre et le cri des batailles,
Et les assauts tonnants qui frappent les murailles,
Et le sang qui jaillit sous les pointes d’airain
Souillerait la blancheur de sa robe de lin.

André così descrive la sua situazione spirituale: Sono ancora vivo. Posso aggiungere che, avendo fatto del bene a più di un uomo e non avendo mai fatto male a nessuno, non avrei dovuto correre alcun rischio né aver avuto nulla da temere ma mi si potrà rispondere che non è una buona ragione. Ho pubblicato di tanto in tanto mie riflessioni che credevo utili e non ho cambiato opinione. Questa franchezza non mi è valsa che molto odio, persecuzione, calunnia.

Quand pourrai-je habiter un champ qui soit à moi!
Et, villageois tranquille, ayant pour tout emploi
Dormir et ne rien faire, inutile poëte,
Goûter le doux oubli d’une vie inquiète!

[…]

Avoir amis, enfants, épouse belle et sage ;
Errer, un livre en main, de bocage en bocage ;
Savourer sans remords, sans crainte, sans désirs,
Une paix dont nul bien n’égale les plaisirs.

Gennaio 1793. Luigi XVI, giudicato davanti alla convenzione, è dichiarato colpevole di cospirazione contro la libertà pubblica. Il giorno in cui Marie-Joseph vota la morte del re, André rientra a Parigi ad offrire il proprio aiuto a Malesherbes, difensore del re meno per attaccamento monarchico che per convinzione sincera e pura generosità. Il 21 gennaio 1793 il re è ghigliottinato in Piazza della Rivoluzione, oggi Piazza della Concordia. André, malato, si rifugia a Versailles, ribattezzata Culla della libertà, in una piccola casa in Rue de Satory 68.

Ô Versaille, ô bois, ô portiques,
Marbres vivants, berceaux antiques,
Par les dieux et les rois Elysée embelli,
A ton aspect, dans ma pensée,
Comme sur l’herbe aride une fraîche rosée,
Coule un peu de calme et d’oubli.

[…]

Mais souvent tes vallons tranquilles,
Tes sommets verts, tes frais asiles,
Tout à coup à mes yeux s’enveloppent de deuil.
J’y vois errer l’ombre livide
D’un peuple d’innocents, qu’un tribunal perfide
Précipite dans le cercueil.

Il suo esilio è addolcito da una musa consolatrice, la bella Mme de Couteu, detta Fanny, al castello di Voisins, vicino a Louveciennes.

La morte di Marat e l’escalation di sospetti e di violenze

Il 13 luglio 1793 una giovane normanna, discendente del grande Corneille, pugnala Jean Paul Marat nella sua vasca da bagno. La scena è ritratta dal pittore David che per André non è più che quello stupido David che un tempo ho cantato, Marat, quando parliamo di un vile scellerato non pensiamo che a Marat.

Quattro giorni più tardi, Charlotte Cordé, in abito scarlatto, fu portata alla ghigliottina

Belle, jeune, brillante, aux bourreaux aménée,
Tu semblais t’avancer sur le char d’hyménées;
Ton front resta paisible, et ton regard serein;
Calme sur l’échafaud, tu méprisas la rage
D’un peuple abject, servile et féconde en outrage,
Et qui se croit encore libre et souverain

I tribunali popolari raddoppiano l’attività.
Il 17 settembre 1793 Bertrand Barère de Vieuzac dice

L’Anacreonte della ghigliottina fa votare la legge del sospetto che instaura il terrore

Chénier

La Peur donne aussi du courage: elle fait qu’on se met avec éclat du côté du plus fort qui a tort, pour accabler le faible, qui a tort aussi.

Chi è sospetto durante il Terrore?

• E sospetto colui che, in un’assemblea popolare, pronunci discorsi astuti
• Colui che parli misteriosamente della sofferenza della Repubblica
• Colui che si dispiace per la sorte del popolo
• Colui che ha cambiato candotta e linguaggio a seconda degli avvenimenti
• Colui che declama con enfasi contro le leggerezze dei patrioti
• Colui che non ha fatto niente per la Repubblica
• Colui che non frequenta la propria sezione

Lavoisier è condannato a morte,

La Repubblica non ha bisogno di chimici

Una donna sorda è condannata a morte

per aver complottato sordamente contro la Repubblica

André resta nascosto a Versailles con l’unica consolazione di alcuni amici che riesce a visitare nell’ombra. Il 7 marzo 1794 va a Passy a piedi dai suoi amici Pastoret dove trova Francois de Pange. La presenza di Lucrece d’Estat, di cui era innamorato, gli fa battere il cuore ma una pattuglia arriva. I suoi amici hanno il tempo di scappare ma André viene interrogato

Ecco la trascrizione, piena di errori, dell’interrogatorio

« A répondu quil croit les avoir connu pour la premièr e fois
chez la citoyenne Trudenne
A lui demandé quel rue elle demeuroit alors
A répondu sur la place de la Révolution la maison à Cottée
A lui demandé comment il connoit la maison à Cottée et les
citoyent quil demeuroit alors
A répondu quil est leurre amie de l’anfance
A lui represante quil nest pas juste dans sa réponse attendu
que place de la Révolution il ny a pas de maison qui se nome
la maison à Cottée donc i l vien de nous déclarés
A répondu quil entandoit la maison voisine du citoyent Leteins… »

« A lui représente r quil nous fait des frase attandue qu’il nous a repettés deux fois la maison à Cottée A répondue quil a dit la vérité »

Per colpa di fraintendimenti tra la parola à coté e cottée e per l’ignoranza degli agenti, André è accusato di prendersi gioco di loro.

Il carcere

André Chénier rifiuta di firmare un verbale inetto. André è accusato di delitto di ironia
Convinti dai patrioti di essere il nemico del popolo francese

André Chénier, 31 anni, residente a Parigi, sezione di Brutus, Rue de Cléry 97, è condotto  alla Maison Lazard per esservi detenuto come misura di sicurezza generale.

La vita è dura nella prigione Saint Lazare che detiene 900  prigionieri tra cui il pittore Hubert Robert, il poeta Roucher. Si evita di parlare sospettando la presenza di spie dietro ad ogni porta. André riesce a far passare, scritti in grafia microscopica, i famosi giambi che fanno la sua gloria

Qu’un stoïque aux yeux secs vole embrasser la mort,
Moi je pleure et j’espère ; au noir souffle du Nord
Je plie et relève ma tête.
S’il est des jours amers, il en est de si doux !
Hélas ! quel miel jamais n’a laissé de dégoûts ?
Quelle mer n’a point de tempête ?

L’illusion féconde habite dans mon sein.
D’une prison sur moi les murs pèsent en vain.
J’ai les ailes de l’espérance :
Échappée aux réseaux de l’oiseleur cruel,
Plus vive, plus heureuse, aux campagnes du ciel
Philomène chante et s’élance.

Est-ce à moi de mourir ? Tranquille je m’endors,
Et tranquille je veille ; et ma veille aux remords
Ni mon sommeil ne sont en proie.
Ma bienvenue au jour me rit dans tous les yeux ;
Sur des fronts abattus, mon aspect dans ces lieux
Ranime presque de la joie.

Mon beau voyage encore est si loin de sa fin !
Je pars, et des ormeaux qui bordent le chemin
J’ai passé les premiers à peine,
Au banquet de la vie à peine commencé,
Un instant seulement mes lèvres ont pressé
La coupe en mes mains encor pleine.

Je ne suis qu’au printemps, je veux voir la moisson ;
Et comme le soleil, de saison en saison,
Je veux achever mon année.
Brillante sur ma tige et l’honneur du jardin,
Je n’ai vu luire encor que les feux du matin ;
Je veux achever ma journée.

Ô mort ! tu peux attendre ; éloigne, éloigne-toi ;
Va consoler les coeurs que la honte, l’effroi,
Le pâle désespoir dévore.
Pour moi Palès encore a des asiles verts,
Les Amours des baisers, les Muses des concerts.
Je ne veux point mourir encore.

Dal fondo della sua cella André scopre che Robespierre fa decretare una  Fête de l’Etre suprême.
L’empio tribunale si avvicina, Marie-Joseph non può fare nulla per aiutare André perché diventato sospetto a sua volta. Il padre visita tutti gli uffici per ottenerne la liberazione

Comme un dernier rayon, comme un dernier zéphyre
Anime la fin d’un beau jour,
Au pied de l’échafaud j’essaye encor ma lyre.
Peut-être est-ce bientôt mon tour ;
Peut-être avant que l’heure en cercle promenée
Ait posé sur l’émail brillant,
Dans les soixante pas où sa route est bornée,
Son pied sonore et vigilant,
Le sommeil du tombeau pressera ma paupière !
Avant que de ses deux moitiés
Ce vers que je commence ait atteint la dernière,
Peut-être en ces murs effrayés
Le messager de mort, noir recruteur des ombres,
Escorté d’infâmes soldats,
Remplira de mon nom ces longs corridors sombres.

[…]

Quoi ! nul ne restera pour attendrir l’histoire
Sur tant de justes massacrés ;
Pour consoler leurs fils, leurs veuves, leur mémoire ;
Pour que des brigands abhorrés
Frémissent aux portraits noirs de leur ressemblance ;
Pour descendre jusqu’aux enfers
Chercher le triple fouet, le fouet de la vengeance,
Déjà levé sur ces pervers ;
Pour cracher sur leurs noms, pour chanter leur supplice !
Allons, étouffe tes clameurs ;
Souffre, ô coeur gros de haine, affamé de justice.
Toi, Vertu, pleure si je meurs.

Il padre di André va a supplicare Barrère di liberare suo figlio dal carcere. Barrère rsponde che André sarebbe uscito dopo tre giorni e, in effetti, André uscirà dalla prigione Saint Lazare dopo tre giorni ma per andare al patibolo. Se il padre non fosse intervenuto, André sarebbe stato salvato. Due giorni dopo l’esecuzione, la Francia sarebbe stata liberata dal Terrore.

André Chénier è stato giustiziato per aver fatto parte degli “scrittori stipendiati dal tiranno”

per aver traviato e corrotto lo spirito pubblico e preparato tutti i crimini del dispotismo e della tirannia, per aver redatto il supplemento del Journal de Paris sotto il pretesto di difendere i principi costituzionali.

Urta leggere il ribaltamento di concetti su cui si basano le accuse mosse a questo giovane poeta moderato, pacifista, amico dei sentimenti più profondi e disinteressati che ci ricorda come le parole possano essere snaturate, le menti plagiate e come il senso della sicurezza generale possa trasformarsi in una macchina omicida incapace di guardarsi allo specchio.

La foto è di British Library via Flickr – Image taken from page 13 of ‘La fin d’un siècle sans Dieu. Épisodes de la Terreur. Illustrations, etc’

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San Valentino è la Saint-Valentin ed è quindi femminile. Persino il Natale può essere sia al maschile che al femminile. La-Noël è il periodo di Natale, la festa. Si tratta di un’espressione in cui vi è ellissi delle parole “fête de“.

Carte da gioco per studiare le parole di genere diverso in italiano e in francese

Ecco alcune parole che hanno generi diversi in italiano e in francese da tenere bene a mente :

• la tige, lo stelo
• une autruche, uno struzzo
• une airegnée, un ragno
• la branche, il ramo
• la botte, lo stivale
• le renard, la volpe
• le raisin, l’uva
• le chêne, la quercia
• le singe, la scimmia
• une averse, un temporale
• le papillon, la farfalla
• le onion, la cipolla
• le moustique, la zanzara
• le masque, la maschera
• le mimosa, la mimosa
• le drapeau, la bandiera
• le lézard, la lucertola
• le nuage, la nuvola
• un aigle, un’aquila
• un abat-jour, l’abat-jour

Per ripassare può essere utile usare delle carte da gioco per studiare in gruppo o a coppie, interrogandosi a vicenda.

le-raisin

le-renard

le-singe

le-tige

une-averse

un-autruche

le-papillon

le-onion

le-nuage

le-moustique

le-mimosa

le-masque

le-lezard

le-drapeau

le-chene

le-aigle

la-botte

la-branche

l-araignee

le.abat-jour

Regole per distinguere parole maschili e parole femminili

La regola generale per distinguere il genere passa attraverso le desinenze. Alcune sono tipicamente maschili (-age, -isme, -ien, -on, -al, -et, -in, -oir, -ail) e altre tipicamente femminili (-euse, -ette, -ine, -ienne, -ade, -ée, -ie, -eur, -elle, -ure) ma esistono comunque eccezioni.

• La desinenza -on indica generalmente in maschile ma la boisson, la façon, la liaison, la maison, la raison, la rançon, la saison, la chanson sono femminili.
• La desinenza -age è generalmente maschile ma la cage, l’image, la nage, la page, la plage, la rage sono femminili.
• La desinenza -ent è generalmente maschile ma la jument è femminile.
• La desinenza -ade è generalmente femminile ma le stade è maschile.
• La desinenza -ence è generalmente femminile ma le silence è maschile.
• La desinenza -ée è generalmente femminile ma le musée, le lycée, le trophée, l’apogée, le mausolée sono maschili.
• La desinenza -ie è generalmente femminile ma l’incendie è maschile.
• La desinenza -té è generalmente femminile ma le comité, le côté, l’été, le pâté sono maschili.
• La desinenza -ure è generalmente femminile ma le murmure è maschile.

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Chi era Robert McNamara? E’ stato ministro della difesa statunitense durante la guerra in Vietnam. Viene chiamato effetto McNamara la tendenza ad escludere dall’indagine tutto ciò che non è misurabile. Tale degenerazione del pensiero scientifico-paradigmatico restringe il campo visivo e predispone a colossali cantonate. Robert McNamara aveva architettato la propria strategia bellica in modo positivistico puntando tutto sull’installazione di costosissimi dispositivi di rilevazione di uomini e mezzi e sulla creazione di una linea minata per evitare che i soldati nemici entrassero nel Vietnam del sud dal Laos o dal Vietnam del nord. La strategia dei bombardamenti era invece stata considerata inutile perché i suoi effetti non erano misurabili.

L’effetto McNamara è noto in inglese come McNamara fallacy, espressione coniata dal sociologo Daniel Yankelovich nel 1972:

il primo passo è misurare tutto ciò che può essere facilmente misurato. Questo va bene finché funziona. Il secondo passo è disprezzare ciò che non può essere facilmente misurato o attribuirgli una stima quantitativa arbitraria. Questo è artificioso e falsante. Il terzo passo è presumere che ciò che non può essere facilmente misurato non sia realmente importante. Questo è cecità. Il quarto passo è dire che ciò che non si può misurare facilmente non esista. Questo è suicidio.

La visione di McNamara emerge chiara da questa frase

Things you can count, you ought to count, loss of life is one (Devi contare tutte le cose che possono essere contate, la perdita di vite è una di queste cose)

che è proprio agli antipodi della celebre frase di Albert Einstein

Non tutto ciò che può essere contato conta e non tutto ciò che conta può essere contato

Vi sono studi che approfondiscono questa forma di “cecità” più o meno consapevole anche in medicina. L’ipertrofia dell’analisi dei dati e l’analisi soltanto quantitativa, mai qualitativa, porta a semplificare realtà complesse in nome di un riduzionismo suicida, conduce a considerare la morte di migliaia di persone una metrica statistica come le altre.

Perché si parla di effetto McNamara a scuola? Perché la valutazione scolastica, che dovrebbe essere oggettiva e “terza”, viene invece formulata da docenti che, come tutti noi, hanno dei pregiudizi e solo nei casi più felici si ispirano al concetto di triangolazione del giudizio tra oggettività, soggettività e intersoggettività che dovrebbe garantire la giusta equanimità. In più, non è detto che verifiche di tipo “riproduttivo” che richiedano l’applicazione di sequenze note a tipologie di esercizi già sperimentati in cui il numero di errori sia chiaro e incontrovertibile, faccia emergere apprendimenti profondi, frutto di una reale interpretazione personale da parte degli studenti. Le competenze calano i saperi nel contesto reale e sono il banco di prova capace di coinvolgere anche le dimensioni non cognitive (capacità di collaborare, creatività, capacità di comunicare, empatia, perseveranza…).

Ciò che spesso sfugge all’attenzione è che non tutto ciò che conta è misurabile. Un approccio tecnicista rischierebbe di considerare solo gli apprendimenti quantificabili e non le cosidette non cognitive skills, ovvero abilità emotive, sociali, affettive, caratteriali, valoriali che filosofi come Fenstermacher ed economisti  esperti in capitale umano come Heckman hanno definito indispensabili.

Con l’arrivo delle competenze sul pianeta scuola, le rubriche valutative aiutano a calare nel concreto i modi in cui conoscenze, abilità e competenze dovrebbero esprimersi ed essere valutate perché il giudizio non sia la conclusione di un processo iniziato con la lezione frontale ma un punto di perenne ripartenza, fonte di feed-back utili agli studenti per orientare meglio lo studio ma anche elemento fondamentale per migliorare le metodologie di insegnamento.

Come si fa a decidere i criteri in base a cui si decide se uno studente abbia o meno appreso un concetto o un’unità didattica? La valutazione degli apprendimenti fa sempre i conti con due fattori decisivi: la rilevanza e l’attendibilità.

Esistono diversi tipi di metodi rilevativi

• prove scritte (strutturate, non strutturate, miste)
• prove orali
• osservazioni dell’insegnante durante lavori di gruppo (sguardo ecologico)
• colloqui diagnostici

Le 5 capacità non cognitive principali sono:

• energia
• amicalità
• coscienziosità
• stabilità emotiva
• apertura mentale

Il profilo delle competenze che i docenti hanno in mente come conclusione del processo di apprendimento, la stella polare con cui gli insegnanti progettano la didattica, è un buon modo per valutare capacità cognitive e non cognitive. Il momento valutativo deve però essere compiuto con mente aperta e consapevolezza dei propri pregiudizi, avendo ben presente non solo il dato ma anche il processo e la singola persona in oggetto. La valutazione ha un senso se non è una pietra tombale o un giudizio fine a sé ma se illumina punti di forza e punti di debolezza in modo costruttivo in una prospettiva dinamica della persona, vista come soggetto della propria vita e della propria formazione.

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• come si fanno le mappe mentali
  
• scuola e semplificazione
• il panico morale
• a scuola di apprendimento
• la motivazione a scuola
• stili cognitivi
• perché andare a scuola
• la comprensione del testo
• perché andare a scuola?
• disturbi specifici dell’apprendimento
• cosa fare quando ti annoi
• l’asimmetria informativa
• cos’è l’errore fondamentale di attribuzione?
• cosa sono le fobie?
• go with the flow
• pillole di competenza emotiva
• l’inconscio collettivo
• psicologia dell’abbigliamento
• amicizia e psicoterapia
• cure palliative
• segni, simboli e colori

L'articolo che hai appena letto Cosa si intende per effetto McNamara a scuola? è stato pubblicato su Psicomamme: genitorialità, consapevolezza e creatività.

La nostra è una scuola inclusiva, a volte più sulla carta che nella realtà, ma comunque all’avanguardia sui principi di uguaglianza e di pari opportunità da offrire a tutti, tipici e atipici, con o senza svantaggio, malati e sani, tutti nella stessa scuola e all’insegna di un’idea di comunità in cui nessuno sia un ospite ma tutti siano membri a pieno titolo, necessari alla vita della classe.

Non esistono più scuole speciali in Italia dal 1977 e non esistono percorsi differenziati per gli studenti “migliori” come ai tempi di Casati e di Gentile. La scuola non è più selettiva e ha precisi doveri di valorizzazione del capitale umano, indipendentemente dalla condizione socioculturale e dalle abilità di partenza.

Anche se la funzione di promozione sociale della scuola è un po’ appannata, l’istituzione scolastica si propone oggi criteri di efficacia e di trasferibilità delle competenze che sono il centro della nuova visione promossa da Unesco, Ocse e Unione Europea. Volendo individuare una tendenza maggoritaria nella scuola di oggi, potremmo dire che sia il funzionalismo a farla da padrone, non più la paideia umanistica di gentiliana memoria.

Non bisogna però dimenticare che la scuola idealista che aveva nello studio dei classici il fulcro dei propri valori era inflessibile e ripetitiva, improntata alla più severa disciplina e  sulla triade lezione, ripetizione, voto. Bisogna aspettare l’inizio del ‘900 con Giuseppe Lombardo Radice e Maria Montessori per una pedagogia puerocentrica che valorizzasse la spontaneità e l’autonomia degli allievi. Innovazione e tradizione convivono da sempre nella scuola italiana che, dagli estremi della pura coercizione alla massima libertà creativa, offre sfumature molto diverse di approccio. Tutto dipende dagli insegnanti e da quanto possano o vogliano mettere in pratica metodologie inclusive, capaci di aumentare la motivazione e l’interesse delle classi. Una didattica della domanda invece che dell’offerta, una didattica dei processi più che dei risultati quantitativi, una didattica capace di ascolto profondo e di condivisione di progetti con studentesse e studenti ha il potere di attivare le menti dei giovanissimi alla piena presa in carico del proprio apprendimento, superando resistenze e senso di inefficacia che albergano spesso nel loro animo. La scuola di oggi ha bisogno di insegnanti ponte, capaci di mettere in relazione le preconoscenze dei ragazzi, anche quelle ingenue, con le nuove, ha bisogno di docenti promotori di apertura degli allievi a visioni sistemiche del mondo e a prospettive collaborative, non competitive.

Le competenze guida per la cittadinanza attiva incoraggiano il pensiero complesso, la capacità di problematizzare e di considerare le relazioni tra variabili apparentemente distanti. Ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare e creare sono i processi di pensiero a cui le competenze chiave si rifanno. Il costrutto della competenza, centrale nella nuova visione della scuola, è la capacità di usare conoscenze, abilità, risorse individuali ed esterne per risolvere situazioni-problema inedite. Autonomia e responsabilità sono attributi fondamentali della competenza che si configura come flusso di risorse, sapere in azione. La competenza supera le conoscenze e le abilità comprendendole e rendendole vive.

Alcune tappe in pillole:

La scuola italiana è nata sotto il mantello del liberalismo borghese. Si trattava di una scuola selettiva che dirottava gli alunni “meno brillanti” verso il lavoro. Le scuole medie erano per i rampolli della buona borghesia, gli altri frequentavano la scuola di avviamento professionale.

I classici della letteratura greca e latina rappresentavano, assieme all’etica del Risorgimento, il cuore degli ideali propugnati sui banchi di scuola da insegnanti inflessibili. Le bambine avevano ancora minore accesso all’istruzione rispetto ai maschi. Solo nel 1874 le donne hanno ottenuto l’accesso ai licei e alle università ma molte scuole continuarono a respingere le iscrizioni femminili. La classe di origine determinava i corsi di studio e il futuro professionale. La mobilità sociale era scarsissima.

Questa impostazione è rimasta inalterata fino al 1962, quando viene istituita la scuola media unica e ogni studente può ricevere una formazione storico-letteraria e tecnico-scientifica.

Dagli anni 70 si supera la visione comportamentista dell’istruzione programmata e la scuola prende le distanze dall’ottica esclusivamente paradigmatica della proceduralizzazione delle azioni e della razionalizzazione dei processi. L’egualitarismo contraddistingue questa fase che vede la scuola rivestire un ruolo di ascensore sociale e di volano professionale di massa che inizierà ad entrare in crisi negli anni ’80.

Il paradosso della scuola della globalizzazione è, oltre alla mancanza di profondi valori condivisi, la povertà delle proposte culturali e informative presenti a scuola rispetto alla moltitudine spesso indistinta di stimoli fuori dalla scuola, precisamente nel web. Tra arretratezza e acritica fede nelle ultime tecnologie più che su dati scientificamente attendibili, la scuola sembrava aver perso la propria identità di avanguardia culturale.

Con il funzionalismo della scuola efficace, delle capacità riflessive e creative promosse a livello mondiale, l’istituzione scolastica sembra aver trovato nelle competenze, nella logica della complessità e nell’insieme di capacità critica, abilità cognitive e non cognitive, sociali e collaborative un rinnovato ruolo di guida delle nuove generazioni.

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• scuola e la semplificazione che non c’è
• il panico morale
• a scuola di apprendimento
• la motivazione a scuola
• stili cognitivi
• la comprensione del testo
• perché andare a scuola?
• disturbi specifici dell’apprendimento
• cosa fare quando ti annoi
• l’asimmetria informativa
• cos’è l’errore fondamentale di attribuzione?
• cosa sono le fobie?
• go with the flow
• pillole di competenza emotiva
• l’inconscio collettivo
• psicologia dell’abbigliamento
• amicizia e psicoterapia
• cure palliative
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Quindi, perché andare a scuola?

• Influisce positivamente sulla crescita delle abilità cognitive
• Attiva processi evolutivi che si manifestano solo in una comunità
• Affina e permette di mettere in pratica strategie cognitive, metacognitive e motivazionali
• Affina lo spirito critico e la capacità di decentrarsi a favore del punto di vista altrui, senza perdere il proprio ma con capacità di mediazione e di democrazia in atto
• Attua la co-costruzione del sapere come cultura condivisa e continuamente rinnovata
• Insegna a collaborare e a condividere la responsabilità
• Offre la possibilità di sviluppare abilità cognitive superiori
• Quando è vissuta come esperienza significativa, permette di integrare le preconoscenze con le nuove, in modo superiore e di accedere a nuove competenze
• Integra essere, saper essere, saper fare con il sapere per agire
• Allena alla multidisciplinarietà e alla creazione di collegamenti

Quando l’istituzione scolastica abbraccia il pensiero riflessivo oltre che quello paradigmatico, quando sa valorizzare i processi oltre che i risultati offrendo ascolto, flessibilità, didattica illuminata e un contesto socioculturale ricco di spunti e di valori condivisi, andare a scuola offre opportunità rare da trovare altrove, nonostante le ottime fonti alternative di conoscenza ormai a portata di un click che però necessitano di competenze superiori per essere selezionate e organizzate in un valido percorso di autoformazione.

La scuola dovrebbe insegnare ad apprendere e dovrebbe addestrare su cosa fare quando non si sa che cosa fare e i modelli mentali esistenti non forniscono punti di riferimento esaustivi ma necessitano di essere adeguati e ristrutturati. Formazione permanente, società della comunicazione, globalizzazione, cittadinanza consapevole, società conoscitiva, sviluppo sostenibile, democrazia e collaborazione sono alcune delle idee che guidano questa concezione del sistema scolastico che, pur apparendo rivoluzionario agli adulti, non perde aspetti tradizionali quali l’asimmetria di potere nella relazione tra docenti e studenti. Quel che cambia radicalmente è la richiesta di un’attivazione da parte di tutti all’autovalutazione e alla co-responsabilità nella messa a frutto di metodologie (tra cui la tanto rimpianta – non dai ragazzi- tradizionale lezione frontale) e strategie che favoriscano la capacità di usare i saperi che perdono il carattere inerte e astratto che li caratterizzava in passato, quando non esistevano test standard somministrati periodicamente e una valutazione assai soggettiva veniva ottenuta da test molto strutturati in una logica “teach to test” che la moderna didattica taccia di controproducente meccanicismo.

I testi Invalsi, i test Pisa, i progetti Timms e Pirls di cui si parla spesso con un certo scandalo, come se non sapessimo in che condizioni di povertà educativa versi il paese, non esistevano quando gli adulti di oggi andavano a scuola (quelli, per inciso, che non leggono nemmeno un libro all’anno). Infinito è l’elenco del potenziamento che servirebbe ad un sistema scolastico che fa molto ma non fa miracoli! Non dimentichiamo di farci una piccola analisi di coscienza anche noi adulti che, proprio come i bambini e i ragazzi, siamo chiamati a istruirci lungo l’intero ciclo della vita perché l’apprendimento aiuta a dare senso al mondo. Come adulti abbiamo il dovere di rispondere alla domanda Perché si va a scuola? con risposte diverse dalla necessità di avere un pezzo di carta in tasca. Una tale risposta banalizza e vanifica il senso di una delle funzioni più importanti per lo sviluppo dell’individuo, la capacità di apprendere.

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• come si fanno le mappe mentali
  
• la scuola e il miraggio della semplificazione
• a scuola di apprendimento
• la motivazione a scuola
• stili cognitivi
• la comprensione del testo
• disturbi specifici dell’apprendimento
• breve storia della scuola italiana
• cosa fare quando ti annoi
• correggi gli errori ortografici
• caratteristiche di una mappa concettuale efficace
• correggi gli errori ortografici
• caratteristiche di una mappa concettuale efficace
• schede sulle tabelline
• cosa fare quando ci si annoia?
• la fotosintesi clorofilliana
• parole con -sce e -sci
• parole con b e d
• la riproduzione sessuata

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L'articolo che hai appena letto Perché andare a scuola? è stato pubblicato su Psicomamme: genitorialità, consapevolezza e creatività.

Un’importante differenza tra le persone è data dalla diversa capacità e dall’efficienza del sistema di immagazzinamento dei dati nella memoria a lungo termine nonché dal tipo di conoscenza che si acquisisce in ambienti e contesti diversi. Si potrebbe parlare di hardware e di contenuti ma sarebbe un’eccessiva semplificazione. Sta di fatto che le differenze in questo ambito generano il prevalere di precisi stili di pensiero che vanno d’accordo in modo personalissimo, e per i motivi più vari, con determinati approcci allo studio.

Gardner, creatore della teoria delle intelligenze multiple, afferma che

Non esistono due persone che abbiano esattamente la stessa combinazione di intelligenze. Qualcuno è più forte nell’intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone, e qui entrano in gioco le implicazioni didattiche. Perché o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare e individualizzare l’educazione il più possibile. Il mio pensiero è che anche se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale, si può insegnarlo in molti modi, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta imparando. Gardner

Ogni stile di pensiero è bipolare, possiede infatti due estremi. I due poli assumono un significato diverso in rapporto al contesto in cui ci si trova. Non si può dire che una polarità sia in assoluto migliore dell’altra. Gli stili di pensiero vanno valutati nella loro flessibilità e come parte della metacognizione, ovvero della consapevolezza dei propri processi mentali di natura cognitiva.

Ogni individuo appartiene a più stili di pensiero e non si può “spiegare” una persona con uno stile solo e nemmeno con una sola polarità. Ognuno di noi si caratterizza rispetto a tutti gli stili.

La ricerca, con Cornoldi e De Beni, ha individuato 6 stili diversi:

• Campodipendenti: sono legati all’organizzazione del campo e alle informazioni date senza che queste vengano trasformate.
• Campoindipendenti: non sono legati al campo. Riorganizzano e ristrutturano flessibilmente i dati secondo il loro punto di vista.
• Verbalizzatori: prediligono il codice linguistico
• Visualizzatori: prediligono il codice visuospaziale
• Globali: tendono a formarsi rappresentazioni complessive, gestendo diversi elementi contemporaneamente
• Analitici: considerano i dettagli focalizzandosi su singoli aspetti
• Sistematici: procedono gradualmente nei ragionamenti, procedono per ipotesi da confermare o smentire
• Convergenti: producono risposte prevedibili
• Divergenti: producono risposte atipiche e creative. La polarità convergente-divergente richiama il ciclo letterario distopico iniziato con il romanzo Divergent in cui vige una dittatura che opera la divisione per classi, basata proprio sugli stili di pensiero.
• Impulsivi: agiscono senza analisi
• Riflessivi: riflettono prima di agire

Secondo la teoria triarchica di Sternberg, l’intelligenza dipende da tre aspetti che interagiscono dinamicamente: analitico, pratico e creativo (capacità di elaborare informazioni, applicazione nei contesti, capacità di riferirsi alle proprie esperienze). Gli individui globalmente intelligenti ottimizzano i propri punti di forza e compensano le proprie debolezze, stabilendo un equilibrio armonioso tra abilità e stili. Perché questo avvenga, la scuola deve riconoscere ed apprezzare lo stile prevalente adottato dagli studenti senza negare le consuetudini scolastiche e, in un secondo tempo, favorire la flessibilità verso altri stili sostenendo questo sforzo con apprezzamenti.

Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni. Sternberg

È indispensabile che l’insegnante acquisisca la consapevolezza che esistono diversi stili e che questi non si identificano con le abilità. Dovrebbe inoltre imparare a riconoscere i propri stili e quelli che caratterizzano i vari studenti, in modo tale da variare in maniera flessibile il proprio atteggiamento nei confronti degli argomenti da insegnare e in modo da sviluppare flessibilità cognitiva negli studenti. Gli apprendimenti più profondi e duraturi si hanno quando vi è corrispondenza tra stile del discente e modalità di insegnamento del docente. Cadamuro

Gli stili di pensiero e le molteplicità di intelligenze esistenti hanno pesanti ripercussioni sulla scuola che deve puntare ad una relazione fruttuosa tra specificità individuale e situazione di apprendimento. Meyer ha elencato tre capisaldi dell’insegnamento capace di sviluppare l’intelligenza:

• insegnare abilità cognitive specifiche
• calare l’insegnamento in contesti che evidenzino l’applicabilità e l’utilità dei concetti
• insegnare subito come si apprende in un dato dominio

Per Meyer è necessario inoltre:

• individualizzare l’insegnamento (creare gruppi in base e diversi livelli di abilità)
• adottare più metodi per tutti
• realizzare potenziamenti per chi ne abbia bisogno

Consolidare l’uso di uno stile preferito e sperimentarne di nuovi ed eventualmente più adatti a situazioni via via diverse è possibile se gli insegnanti adottano più metodi di insegnamento e permettono alla classe di accedere alla conoscenza da più vie, come teorizzato da Gardner. Provare diverse porte che conducono al sapere è un antidoto al pensiero stereotipato.

Ecco gli approcci, proposti da Gardner, ovvero le porte attraverso cui raggiungere la conoscenza

• approccio narrativo
• approccio logico-quantitativo
• approccio filosofico
• approccio estetico
• approccio esperienziale

Secondo il famoso cono dell’apprendimento del pedagogista americano Edgar Dale, ricordiamo il:
• 10% di ciò che si legge
• 20% di ciò che si ascolta
• 30% di ciò che si vede
• 50% di ciò che si vede e si ascolta
• 70% di ciò che viene detto e di cui si discute
• 90% di ciò che viene detto e che viene fatto

Ecco spiegata l’importanza dell’esperienza didattica a scuola.

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Studiare è molto complicato. Si tratta di un processo di enorme complessità che riguarda anche elementi affettivi, relazionali, di contesto e che può venire condizionato dall’interesse, dal tipo di approccio motivazionale e da quanto ci facciamo condizionare dalle aspettative sociali o dalla paura di fallire.

La scuola non è un quiz a premi ma a volte rischia di assomigliargli e gli studenti possono sentirsi molto in ansia e spaventati all’idea di registrare un insuccesso.

Ogni studente possiede delle conoscenze alle quali nuovi concetti si integreranno o, in caso di contraddizione, dovrà operare una ristrutturazione cognitiva. Ogni maledetto giorno, lo studente mette in gioco la fiducia in sé e nella scuola (nei suoi valori e nella comunità che la compone). Se non lo fa è perché pensa di non poter conseguire buoni risultati e ha paura di sentirsi umiliato nel processo di apprendimento. Ogni individuo deve fare i conti con la classe e i suoi obiettivi, non sempre coerenti con i propri obiettivi personali e si trova a mettere alla prova il proprio senso di efficacia.

L’interesse è un ingrediente cognitivo fondamentale ma si può avere interesse per una materia o un argomento di cui si sa già qualcosa. Per questo è importante presentare ai bambini sfere del sapere diverse, attività di scoperta eterogenee. Grazie all’interesse è possibile consolidare le nostre conoscenze in una determinata disciplina, dal più semplice interesse situazionale fino all’interesse ben sviluppato. Per sviluppare al massimo un interesse, occorre avere costanza e attribuire al sistema di contenuti che lo suscita un valore affettivo positivo.

Lo psicologo di Harvard Robert White nel 1959 coniò il termine effectance per definire il bisogno di agire con efficacia nell’ambiente. Tale bisogno di acquisire competenza accomuna umani ed animali superiori. L’effectance ha a che fare con l’interesse e con la motivazione intrinseca che è innata in alcuni soggetti ed è lo stato mentale che proviamo quando ci impegnamo in un’attività che ci piace e in cui siamo competenti. In questo caso, l’apprendimento, liberamente scelto, è di per sé gratificante. La motivazione estrinseca è invece quel tipo di motivazione che ci fa inseguire premi, riconoscimenti o evitare conseguenze nagative.

Motivazione intrinseca ed estrinseca corrispondono a diversi obiettivi di riuscita, rispettivamente all’obiettivo di padronanza e a quello di prestazione.

Cosa sono gli obiettivi di riuscita?

Non sono obiettivi su cui far convergere piani e strategie ma ragioni per cui impegnarsi. Spesso orientamento di padronanza e di prestazione si mescolano con la prevalenza dell’uno o dell’altro.

L’orientamento di padronanza e quello di prestazione sono modi di predisporsi alla riuscita, sia che si voglia padroneggiare una conoscenza specifica, sia che si voglia mostrare la propria conscenza agli altri e avere riconoscimenti esterni. Sono approcci positivi e adattivi. L’approccio negativo, maladattivo, è quello di evitamento. Le strategie di autostacolo sono strategie di fallimento che si esplicano con:

• procrastinazione
• creazione di condizioni preliminari sfavorevoli al successo
• ostentazione di scarso impegno  come scelta consapevole

La fuga, insomma, è una strategia di evitamento o di allontanamento che rischia di vanificare la missione scolastica che è trasmettere sapere consolidato alle nuove generazioni. Apprendere serve a interiorizzare strutture concettuali complesse che si integrino con le conoscenze già presenti e al vissuto degli individui in modo ri-creativo, personale e flessibile.

La paura del giudizio e del fallimento allontanano studentesse e studenti dall’approccio al sapere.

Obiettivi di padronanza e di prestazione

Le persone che hanno un obiettivo di padronanza desiderano sviluppare la propria competenza. Il successo per loro è appropriarsi di abilità, impegnarsi e far fronte alle difficoltà. Gli obiettivi non riguardano il sé o gli altri ma il compito che ci si prefigge. L’individuo punta a riuscire ad imparare, non a ottenere risultati migliori dei compagni. Gli errori sono normali tappe dell’apprendimento.

Chi persegue obiettivi di prestazione pone all’esterno il baricentro del proprio successo: il desiderio dominante è quello di ottenere riconoscimento sociale (da insegnanti, compagni e genitori). Il successo, in questo caso, è dato dal primeggiare sui pari o dall’essere elogiati. Gli errori sono visti come sconfitte e prove di poca capacità.

Come evitare l’instaurarsi di approcci maladattivi?

La percezione di scarsa capacità induce strategie di evitamento. Per incoraggiare la classe ad adottare obiettivi di padronanza e un’affettività positiva bisogna che i valori della classe favoriscano l’impegno e l’importanza di imparare.

Ecco alcune caratteristiche di una classe che supporti obiettivi di padronanza:

• commento degli errori come fasi del processo di apprendimento e occasioni di approfondimento
• svolgimento di attività che i ragazzi sentano come importanti
• svolgimento di attività eterogenee
• promozione dell’autonomia che non significa fare a meno degli altri ma sentirsi origine del proprio comportamento
• proposizione di compiti non troppo ardui da affrontare (l’estrema difficoltà favorisce l’evitamento)
• piacevolezza dell’apprendimento
• promozione di processi di interiorizzazione di comportamenti virtuosi in modo che comportamenti estrinsecamente motivati diventino significativi per gli individui (perché coerenti con i loro valori)

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• la comprensione del testo
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• correggi gli errori ortografici
• caratteristiche di una mappa concettuale efficace
• schede sulle tabelline
• cosa fare quando ci si annoia?
• la fotosintesi clorofilliana
• parole con -sce e -sci
• parole con b e d
• la riproduzione sessuata
• come si individua il soggetto di una frase
• esercizi on-line sui modi dei verbi 

La foto è di U.S. national archive 

L'articolo che hai appena letto Motivazione, obiettivi di riuscita e interesse in psicologia dell’apprendimento è stato pubblicato su Psicomamme: genitorialità, consapevolezza e creatività.

Quando si parla di scuola, ognuno tende a vendicarsi dei docenti sgraditi che ha avuto oppure a difendere i modelli che sono ideologicamente vicini al proprio sentire e ai propri schemi mentali. Quella dell’insegnamento però è una lunga storia, influenzata dalla Storia grande (con le leggi razziali, i bambini ebrei e i giovani ebrei venivano cacciati dalle aule; durante il fascismo alunne e alunni venivano organizzati in strutture paramilitari e pesantemente indottrinati) ma anche dalla storia della psicologia dell’educazione che ha avuto uno sviluppo tutt’altro che piatto, capace di aggiornare nei decenni la concezione di apprendimento come assimilazione passiva ad una visione che valorizza sempre di più aspetti personali, sociali e culturali.  Dall’apprendimento a memoria e alla ripetizione, dalle punizioni e ai rinforzi positivi o negativi si è giunti ad una visione rispettosa di studentesse e studenti e ad un ruolo di guida all’autonomia e alla scoperta riservato ai professori che, oltre a spiegare, svolgono innumerevoli altre attività “sottili” di osservazione e di attivazione di processi di motivazione verso la classe nonché di trasmissione di sapere sugli aspetti metacognitivi dell’apprendimento. Tutta lì sta la differenza tra la visione degli alunni come contenitori e quella che li valorizza come individui capaci di applicare sia strategie di studio che strategie di controllo dello studio, flessibili e creative.

La psicologia dell’apprendimento

Nell’attuale teoria dominante in psicologia dell’educazione, la conoscenza non è solo nei libri e nei dotti che la dispensano ma nella società e nella sua cultura. La conoscenza è quindi distribuita nelle persone e negli artefatti culturali (strumenti veri e propri, mappe, schemi, linguaggio, formule, teorie, simboli). Il rapporto tra ambiente ed individuo, mediato dalla cultura, è il cardine dello sviluppo cognitivo che ha sia componenti biologiche che culturali. Attraverso il linguaggio interiore che è l’applicazione intrapersonale del linguaggio appreso nella società, il bambino inizia a ragionare in base a quel che sa e a quel che gli arriva dalla scuola, dalla famiglia e dai contesti di cui fa parte.

Dalla visione comportamentista all’approccio socioculturale che informa i recenti modelli di insegnamento, innumerevoli esperimenti sono stati fatti e mille metafore sono state applicate per spiegare la mente alle prese con lo studio. La mente come elaboratore, la mente come costruttrice di una conoscenza che si aggiorna a contatto con nuove conoscenze accreditate, la mente come centro di condivisione e creazione di artefatti culturali all’interno di una comuntà di cui gli studenti siano membri a tutti gli effetti.

I lavori di gruppo, l’educazione tra pari (reciprocal teaching), i dibattiti, i metodi deduttivi e il problem solving applicati a situazioni reali che i ragazzi debbano risolvere con la guida dell’insegnante sempre meno interventista, non sono perdite di tempo ma momenti cruciali in cui ognuno può applicare le proprie strategie, mettere in gioco le proprie conoscenze, scoprire la complementarietà del proprio modus operandi con quello di altri compagni, accrescere la propria consapevolezza delle dinamiche interpersonali e intrapersonali che si attivano quando le materie di studio si mettono in gioco e prendono vita.

La vita di classe insegna ad affrontare il conflitto cognitivo non come un tabù ma come una palestra in cui ascoltare, mettere in discussione le proprie credenze e i propri punti di vista, insegna ad assumere i punti di vista altrui per passarli al proprio vaglio ed eventualmente metterli in discussione. A scuola si impara che è possibile e legittimo avere opinioni diverse e si sperimenta il dialogo. Ecco ulteriormente spiegata l’importanza dei lavori di gruppo, in cui ognuno deve aver parola e in cui la risposta collettiva deve tenere conto del contributo di ogni elemento.

Dobbiamo chiedere che la scuola insegni le materie previste ma è sbagliato pensare che serva solo a travasare sapere perché non è così che funziona la mente umana. Ricevere sapere non equivale a immagazzinarlo automaticamente nella memoria a lungo termine. Non possiamo aspettarci che i bambini apprendano quello che non viene praticato mai, né a casa, né a scuola o in altre comunità frequentate. Imparare ad imparare, imparare a dialogare e ad ascoltare, riuscire a pianificare e a coordinare un lavoro di gruppo sono attività centrali e altamente formative che rispondono alla domanda a cui pochi danno una risposta, la domanda Perché si va a scuola? Ci si va per aggiornare o addirittura per ristrutturare le proprie conoscenze, per allargare i propri orizzonti culturali, per imparare ad usare le strategie euristiche adatte ad obiettivi diversi, per sperimentare e per sbagliare, per conoscersi meglio e per conoscere gli altri ma anche per tantissimi altre ottime ragioni. Bisogna quindi ammettere che le lezioni esclusivamente frontali che alcuni adulti rimpiangono non assolvano tutti i compiti utili ad un apprendimento profondo che i ragazzi possano non solo integrare ai propri schemi ma anche applicare ad altri contesti e in modi sempre più efficaci.

Ecco un elenco di attività che si possono acquisire a scuola e forse solo lì:

• dare definizioni
• categorizzare
• esprimere e argomentare valutazioni
• ragionare per analogie e somiglianze
• confrontare correttamente
• individuare e applicare principi generali
• affermare in modo neutro e documentato, senza dare giudizi di valore
• vagliare le fonti
• individuare casi esemplari
• riconoscere e applicare rapporti di causa ed effetto
• fare previsioni attendibili su dati certi
• interrogarsi sul proprio rapporto con la propria cultura di appartenenza
• collocarsi in un contesto socioculturale e storico che ha un passato e il cui futuro dipende anche da noi
• imparare ad autovalutarsi grazie ai feed back ricevuti dagli insegnanti ma anche grazie al controllo sistematico delle strategie applicate e dei risultati ottenuti
• assumere obiettivi di padronanza più che di performance (in questo i genitori possono contribuire molto)

Il paradosso della scuola è che è una palestra del pensiero puro di ampio uso e di massima applicabilità in cui veniamo giudicati individualmente per quello che sappiamo ma che sa essere afficace quando il lavoro di apprendimento viene condiviso socialmente e strutturato attorno alla realizzazione comune di compiti in contesti definiti e in ambiti di conoscenza precisi.

Come impariamo? Registro sensoriale, memoria di lavoro e memoria a lungo termine

Il processo di apprendimento passa attraverso complessi meccanismi della mente che, partendo da informazioni sensoriali, le invia alla memoria di lavoro. Tale memoria ha spazio e tempo limitati e si serve di sottosistemi: il loop fonologico e il taccuino visuospaziale che lavorano sotto l’occhio attento del sistema attenzionale di controllo alla luce di aspetti semantici, simbolici e sottosimbolici. Le conoscenze si installano nella memoria a lungo termine dopo l’intricatissimo vaglio di tutti questi sistemi che dialogano continuamente con la memoria a lungo temine per prelevare, confrontare, rielaborare, connettere ad altre informazioni ancora gli elementi utili alla comprensione e alla presa di possesso dei concetti.

Il registro sensoriale si attiva con procedure di confronto e riconoscimento, la memoria di lavoro è invece una specie di fabbrica chimica che fa reagire i dati con ciò che è già contenuto nella memoria a lungo termine che codifica, immagazzina e recupera.

Quali sono i nemici dell’apprendimento?

• false credenze
• soli obiettivi di performance
• strategie di evitamento
• mancanza di sensibilità da parte degli adulti che non devono essere né troppo presenti, né troppo assenti
• incapacità del discente di usare l’attenzione in modo flessibile e aggiornare il proprio comportamento
• bassa qualità della relazione tra il discente e l’adulto

La riuscita dell’apprendimento dipende anche da una buona affettività e dalla motivazione ad imparare. La classe ideale è quella in cui studentesse e studenti non si giudicano ma collaborano, i voti sono visti come utili feed-back per riorientare comportamento, obiettivi e strategie di studio, gli insegnanti accompagnano la classe in un percorso di padronanza della materia e dei processi metacognitivi e i genitori supportano questo circolo virtuoso.

La scuola si occupa dei processi più complessi che esistano in natura. Vigotskij, fondatore della teoria dello sviluppo sociocognitivo, diceva che l’unico vero buon apprendimento è quello che anticipa e rafforza lo sviluppo psichico. Questo è l’ambizioso obiettivo della scuola, sviluppare pienamente le potenzialità degli individui e aumentare la consapevolezza di sé e della società di cui si è parte.

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La foto è tratta da National Library of Medicine

L'articolo che hai appena letto A scuola di apprendimento: meccanismi e strategie psicoeducative è stato pubblicato su Psicomamme: genitorialità, consapevolezza e creatività.